إعادة قراءة سوء فهم قديم حول الكونكور وطهران والعدالة التعليمية

مريم زارعيان - متخصص في علم الاجتماع

إن إعلان نتائج امتحان القبول لعام 1405 ونشر الأخبار التي تفيد بأن 21 من أفضل 40 مجموعة اختبارية من طهران، قد أعاد مرة أخرى نزاع العدالة التعليمية إلى مقدمة الأخبار. بالنسبة للكثيرين، تعتبر هذه الإحصائية علامة على تركز المرافق التعليمية في العاصمة والحاجة إلى زيادة حصة المناطق الأقل حظا. لكن هل يمكن التوصل بشكل مباشر إلى ضرورة زيادة الحصص الجغرافية من خلال تركز المراتب العليا في مدينة واحدة؟ فهل كل سياسة تمت صياغتها بدعوى حماية المحرومين أدت بالضرورة إلى تحقيق العدالة؟ والأهم من ذلك، ألن يتم تهميش حقوق مجموعة أخرى من الطلاب، بما في ذلك متطوعو المنطقة 1، في هذا الحكم المتسرع؟

في رأيي أن قضية العدالة التعليمية في إيران تتطلب إعادة قراءة نقدية لمفهوم العدالة، ومراجعة الأسس النظرية لسياسات قبول الطلاب، وتقييم نتائجها الحقيقية، وليس الزيادة غير المدروسة في الحصص.

الخطأ التحليلي الأول يحدث عندما نعتبر أن إقامة المتقدمين الأوائل هي السبب المباشر لنجاحهم. إن تركز المراتب العليا في طهران وحده لا يوضح مقدار نجاحهم الذي يرجع إلى المرافق التعليمية في المدينة، وكم يرجع إلى الخصائص العائلية، وكم هو نتيجة الموهبة والجهد والقوة الفردية.

ركز بيير بورديو، عالم الاجتماع الفرنسي، على مفهوم "رأس المال الثقافي" في تفسير إعادة إنتاج عدم المساواة التعليمية؛ رأس المال الذي ينتقل إلى الجيل التالي من خلال اللغة والعادات الدراسية والتوقعات الأكاديمية وأساليب التربية الأسرية. وإلى جانب ذلك، يشارك رأس المال الاقتصادي والاجتماعي أيضًا في تكوين الفرص التعليمية.

ويظهر تقرير PISA 2022 الصادر عن منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية أنه في المتوسط، في الدول الأعضاء في هذه المنظمة، يرتبط حوالي 15٪ من التغييرات في الأداء الرياضي للطلاب بالاختلافات في خلفياتهم الاقتصادية والاجتماعية والثقافية. ونظرًا لموقعها السياسي والاقتصادي والإداري، تعد طهران مكانًا لتجمع العائلات ذات الموارد الاقتصادية والثقافية. ولذلك، لا يمكن تفسير النسبة العالية للطلاب الطهرانيين في المراتب العليا بشكل مستقل عن التركيبة الاجتماعية لأسرهم.

ربما بعض العائلات التي ينجح أطفالها في طهران اليوم، لو كانت لديهم مرافق تعليمية مماثلة في مدينة أخرى، لحصلوا على نتائج مماثلة.

في بداية تشكيل نظام الحصص الإقليمية، كان التمييز بين الوضع التعليمي للمدن والمناطق المختلفة في البلاد أساسًا مفهومًا لصنع السياسات. إن التقسيم التعليمي للبلاد إلى مناطق واحد واثنين وثلاثة، على الرغم من أنه تم تشكيله في فترة بهدف تعويض عدم المساواة، لكنه يثير التساؤل عما إذا كان هذا التصنيف الكلي لا يزال يمثل الفرق الحقيقي في الفرص التعليمية؟

هل يتمتع الطالب من عائلة ذات دخل منخفض في أحد الأحياء ذات الدخل المنخفض في ضواحي طهران بالضرورة بمرافق تعليمية أفضل من طالب من عائلة مزدهرة في مدينة في المنطقتين الثانية والثالثة؟ فهل يمكن أن يكون مجرد عنوان مكان التعليم بديلاً عن التقييم الدقيق للحرمان؟

وفي التقارير المتعلقة بالامتحانات النهائية لشهر يونيو 1403هـ، جاءت محافظة يزد في المركز الأول بمتوسط ​​12.91، وجاءت محافظة سيستان وبلوشستان في أدنى مرتبة بمتوسط ​​8.12. تظهر هذه الفجوة الكبيرة أننا لا نواجه نفس الواقع التعليمي حتى خارج طهران. وبطبيعة الحال، لا يمكن اعتبار متوسط ​​المعدل الإقليمي معادلاً بشكل مباشر لجميع الطلاب الذين لديهم نفس الحصة. ومن أجل هذا الحكم، من الضروري توفير بيانات مصنفة عن المدارس والمقاطعات والفئات الاجتماعية. ولهذا السبب، فإن تطبيق التقسيمات الجغرافية الثابتة، دون مراجعة مستمرة، يمكن أن يؤدي إلى تجاهل الاختلافات بين المناطق؛ الاختلافات التي قد تكون أكثر من الفرق بين بعض المناطق الأولى والثانية.

الجزء المهمل من هذا الجدل هو التمييز الذي قد يواجهه الطلاب في طهران وغيرها من مدن المنطقة 1، حتى لدخول الجامعات الموجودة في أماكن إقامتهم. ومن المثير للاهتمام أن طالبًا من طهران يتعين عليه التنافس ضمن حصة المنطقة 1 من أجل الالتحاق بجامعة في مدينته. بينما يمكن للمرشحين من مدن المنطقة الثانية أيضًا وضع نفس الجامعة على رأس خياراتهم من خلال الاستفادة من القدرات المخصصة لحصتهم. وبسبب هذا الفضل، لا يتمتع الطالب الطهراني بامتياز خاص للدراسة في مدينته فحسب، بل قد يواجه صعوبة أكبر في الحصول على نفس مجال الدراسة بسبب شدة المنافسة في المنطقة 1. ويثير هذا الوضع، من وجهة نظر العدالة التوزيعية، سؤالاً جدياً حول التمييز الهيكلي وتكافؤ الفرص. يتعلق الأمر لماذا يجب أن يواجه الطالب فرصًا غير متوازنة للدراسة في مدينته الأصلية، مقارنة بمتطوع من منطقة أخرى يتمتع بكفاءة أكاديمية مماثلة؟ ولذلك، فإن زيادة الحصص دون مراجعة العواقب القائمة، لا تؤدي بالضرورة إلى تحقيق العدالة فحسب، بل يمكن أن تؤدي إلى إعادة إنتاج شكل آخر من أشكال عدم المساواة.

ولا يقتصر النزاع على الحصص على تقسيم المناطق. وتعد حصص المحاربين القدامى، وخاصة قدرات 25% و5%، من أهم القضايا التي تتطلب مراجعة مستقلة ومبنية على الأدلة.

ومن خلال التنبؤ بهذه الحصص حاول المشرع تعويض جزء من الأضرار والوفاء بالالتزامات الاجتماعية تجاه أسر الشهداء والمحاربين والمضحين. ولا ينبغي الخلط بين مبدأ ضرورة دعم هذه الأسر وبين مناقشة الطريقة الأنسب لتنفيذ هذا الدعم. في قواعد امتحان القبول لعام 1405، بالنسبة لهاتين الحصصتين، من المتوقع أن يكون إجمالي 30٪ من سعة التخصصات.

والسؤال الاجتماعي والأخلاقي هو ما إذا كان تخصيص القدرات التعليمية المحدودة هو آلية التعويض الاجتماعي الأكثر ملاءمة؟ ألا يمكن تحقيق بعض هذا الدعم من خلال المنح الدراسية والتمويل والخدمات التعليمية المخصصة وبرامج التمكين، دون التأثير على المنافسة على جميع القدرات الأكاديمية بالتساوي؟

وهنا نحن أمام نوع من الصدام بين مفهومين للعدالة: العدالة التعويضية، بهدف دعم الفئات المؤهلة، والعدالة التنافسية، مع التركيز على الجدارة الأكاديمية وتكافؤ الفرص في القبول. ولا ينبغي إخراج أي من هاتين القيمتين من الساحة بالشعارات. وحل الخلاف بينهما يتطلب تقييم الأعمال والشفافية والحوار العام.

هناك حجة أخرى شائعة في تفسير تركز المراتب العليا وهي المساهمة العالية لمدارس الموهوبين في النجاح في امتحانات القبول. في الأساس، تقوم مدارس Sampad باختيار طلابها من خلال عملية الاختيار العلمي. ولذلك فإن جزءًا من نجاح هذه المدارس يعود إلى خصائص الطلاب المقبولين قبل بدء التعليم. إذا كانت المدرسة تجتذب طلابًا مجتهدين يتمتعون بقدرات أكاديمية أعلى منذ البداية، فلا يمكن أن يُعزى كل نجاحهم اللاحق إلى جودة التعليم في المدرسة. لذلك، للحصول على حكم عادل، يجب فصل مساهمة تأثير الاختيار عن مساهمة تأثير المدرسة. إن نسب كل النجاح إلى اسم المدرسة أمر غير عادل مثل تجاهل وكالة الطالب.

وتبين دراسة تجارب البلدان الأخرى أن دعم الطلاب ذوي الدخل المنخفض لا يعني بالضرورة الاعتماد على الحصص الجغرافية حصراً.

في المملكة المتحدة، تستخدم بعض الجامعات نموذج "القبول حسب السياق". في هذا النهج، بالإضافة إلى الدرجات الأكاديمية، يتم تضمين عوامل مثل انخفاض دخل الأسرة والوجبات المدرسية المجانية والظروف الشخصية والحالة التعليمية للمدرسة في تقييم المتقدم.

وتجربة البرازيل مثيرة للاهتمام أيضاً من زاوية أخرى. في الجامعات الفيدرالية، يوجد في هذا البلد نظام حصص واسع النطاق لخريجي المدارس العامة والمجموعات الخاضعة للدعم. وفي الإصلاحات القانونية لسنة 2023، تم التأكيد على آلية مفادها أن المتقدمين الخاضعين للحصة يتم تقييمهم أولا في المسابقة العامة، وفي حالة عدم قبولهم، يدخلون في مسابقة القدرات الحصرية.

تكمن أهمية هذه التجارب بالنسبة لإيران في أنه من الممكن دراسة الخيارات المختلفة فيما يتعلق بنوع معيار الاستبعاد وترتيبات تخصيص القدرات وطريقة الدعم.

إذا كان هدف صنع السياسات هو تحقيق العدالة التعليمية، فلا ينبغي أن يقتصر الحل على زيادة قدرة الحصص. أولاً، لا بد من مقاربة نظام قياس الحرمان التعليمي بدءاً من التصنيفات الجغرافية العامة وصولاً إلى المؤشرات الفردية والأسرية والمدرسية الأكثر تفصيلاً. وينبغي النظر في دخل الوالدين وتعليمهم، والحالة المدرسية، والوصول إلى المعلمين الخبراء، والمرافق التعليمية إلى جانب الموقع الجغرافي. وبطبيعة الحال، يتطلب تصميم مثل هذه الآلية حماية الخصوصية ومنع تزوير المعلومات.

ثانياً، ينبغي تقييم الحصص الحالية بشكل دوري باستخدام بيانات حقيقية. ومن الضروري توضيح المجموعات التي استفادت من كل حصة، وكم تم استخدام طاقتها، وما هو تأثيرها على احتمال قبول المرشحين الآخرين. ثالثا، لا ينبغي للسياسة التعويضية أن تحل محل إصلاح نوعية التعليم العام. إن الاستثمار في المدارس العامة، وتحسين جودة المعلمين، والدعم الأكاديمي للأطفال ذوي الدخل المنخفض، وتقليص الفجوة التعليمية من السنوات الابتدائية، كلها تدابير أكثر أهمية من التلاعب المستمر بالقدرات على وشك الالتحاق بالجامعة.

رابعاً: يجب أن تقاس سياسة العدالة المعلنة بسياستها المطبقة. إن مجرد طرح برنامج تحت عنوان دعم المناطق المحرومة لا يكفي لإثبات عدالة نتائجه.

وفي الختام يمكن القول إن نجاح طلاب طهران ليس سببا لإنكار الحرمان التعليمي في مناطق أخرى من البلاد، كما أنه ليس وثيقة كافية لضرورة زيادة الحصص. كما أن استبعاد طلاب بعض المحافظات لا يمكن في حد ذاته أن يبرر أي قيود جديدة على مرشحي المنطقة 1.

الصراع الرئيسي ليس بين طهران والمدينة؛ هناك طريقتان للتعامل مع عدم المساواة: الأول هو الاكتفاء بتوزيع القدرات المحدودة، والآخر هو تعديل الهياكل التي تعيد إنتاج عدم المساواة من سنوات ما قبل الامتحان.

وفي هذه الأثناء، يستحق الطالب المحروم في سيستان وبلوشستان فرصة حقيقية للتقدم، وللطالب المجتهد في طهران الحق في التأكد من أن قواعد القبول بالجامعات مبنية على أسس واضحة ومتناسبة ويمكن الدفاع عنها. إن الحكم بشكل مستقل عن أولئك الذين في السلطة، وإبعاد أنفسنا عن التمسك المتعصب بالسياسات طويلة المدى، يتطلب منا عدم النظر حتى في البرامج التي تمت صياغتها بنوايا حسنة، وهي في مأمن من الانتقاد.

العدالة التربوية ليست تقييد حقوق طالب آخر بلا سبب من أجل تعويض حرمان طالب واحد؛ العدالة هي تحقيق تكافؤ الفرص قدر الإمكان قبل المنافسة والحفاظ على قواعد المنافسة عادلة وشفافة وخاضعة للمساءلة.

ولعل السؤال الأهم الذي يواجه صانع السياسات هو: هل نريد الحد من الحرمان التعليمي، أم مجرد تغيير توزيع المقاعد الجامعية؟

إن الإجابة على هذا السؤال توضح الخط الفاصل بين السياسة الرمزية والإصلاحات الجوهرية.